En el contexto educativo contempor\u00e1neo, hablar de \u201cnuevos modos de evaluaci\u00f3n\u201d ya no basta. El problema no es \u00fanicamente t\u00e9cnico (c\u00f3mo dise\u00f1ar mejores instrumentos), sino ontol\u00f3gico, epistemol\u00f3gico, procedimental: \u00bfqu\u00e9 tipo de sujeto se quiere cultivar?, \u00bfqu\u00e9 tipo de conocimiento se considera v\u00e1lido?, \u00bfqu\u00e9 criterios de validez se ponen en juego? Desde la perspectiva de la transdisciplinariedad, tal como la formula Basarab Nicolescu en sus tres axiomas, las pr\u00e1cticas evaluativas no son neutrales, sino que encarnan una determinada comprensi\u00f3n de la realidad, de cierta l\u00f3gica y de complejidad.<\/p>\n\n\n\n
Este texto expone un conjunto de experiencias y dispositivos de evaluaci\u00f3n alternativa, presentada como una cartograf\u00eda transdisciplinar y organizada en dos ejes: uno ontol\u00f3gico-l\u00f3gico\u2011epistemol\u00f3gico (los tres pilares de la transdisciplinariedad) y otro operativo (modelos educativos, metodolog\u00edas de trabajo, procesos de credencializaci\u00f3n y t\u00e9cnicas de evaluaci\u00f3n). El objetivo es <\/p>\n\n\n\n
enunciar alternativas de evaluaci\u00f3n que superen las meras ‘variantes creativas’, a trav\u00e9s de una perspectiva panor\u00e1mica e introductoria, con el fin de desplazar el foco memor\u00edstico hacia un prop\u00f3sito educativo centrado en la transformaci\u00f3n del sujeto y sus entornos.<\/p>\n\n\n\n
1. El eje ontol\u00f3gico<\/strong>\u2011<\/strong>epistemol\u00f3gico: tres decisiones de fondo<\/strong><\/p>\n\n\n\n La transdisciplinariedad, en el sentido fuerte, implica al menos tres desplazamientos fundamentales:<\/p>\n\n\n\n En primer lugar, el reconocimiento de m\u00faltiples niveles de realidad. Frente a la fragmentaci\u00f3n disciplinar cl\u00e1sica \u2014donde f\u00edsica, sociolog\u00eda o pedagog\u00eda operan como compartimentos estancos\u2014, las pr\u00e1cticas que parten de fen\u00f3menos complejos (como el cambio clim\u00e1tico o la gentrificaci\u00f3n urbana) asumen que no existe una \u00fanica capa explicativa suficiente. El aula transdisciplinar debe moverse, de manera articulada, entre lo t\u00e9cnico, lo social, lo \u00e9tico, lo existencial, entre otras posibilidades. La evaluaci\u00f3n, entonces, ya no puede circunscribirse a medir el dominio de un contenido aislado, sino que debe registrar la capacidad de navegar entre esos niveles y tejer conexiones significativas.<\/p>\n\n\n\n En segundo lugar, la adopci\u00f3n de una l\u00f3gica del tercero incluido. La burocracia escolar se rige por oposiciones binarias r\u00edgidas: aprobado\/reprobado, saber\/no saber, docente\/discente. Las alternativas que aqu\u00ed se consideran \u2014bit\u00e1coras procesuales, palimpsestos digitales, arqueolog\u00edas de la pregunta, di\u00e1logos de saberes\u2014 introducen expl\u00edcitamente un tercer espacio: el del tr\u00e1nsito, el error productivo, lo inacabado. El conocimiento no aparece como un estado fijo, sino como un devenir. De ese modo, evaluar deja de ser clasificar sujetos en polos opuestos y se convierte en legitimar estados intermedios donde el saber se est\u00e1 gestando.<\/p>\n\n\n\n En tercer lugar, la asunci\u00f3n de la complejidad y del denominado \u201cModo 2\u201d de producci\u00f3n de conocimiento. El saber ya no se concibe como algo resguardado en un contenedor estable (el libro de texto o la figura del profesor), sino como una red rizom\u00e1tica co\u2011producida entre sujetos, tecnolog\u00edas, instituciones y territorios. Pr\u00e1cticas como la cognici\u00f3n aumentada y la curadur\u00eda cr\u00edtica de contenidos, las comunidades de indagaci\u00f3n o la ecolog\u00eda del aprendizaje asumen que lo central no es memorizar informaci\u00f3n, sino desarrollar criterios para orientarse en un ecosistema informativo saturado, desigual y algor\u00edtmicamente mediado. La evaluaci\u00f3n, en este contexto, se dirige a visibilizar trayectorias, decisiones \u00e9ticas y estrategias de sentido, m\u00e1s que a fiscalizar respuestas correctas.<\/p>\n\n\n\n 2. Ejes operativos: cuatro planos de pr\u00e1ctica<\/strong><\/p>\n\n\n\n Sobre este sustrato ontol\u00f3gico-l\u00f3gico\u2011epistemol\u00f3gico se despliegan cuatro ejes operativos que permiten organizar algunas de las experiencias antes descritas en: modelos de aprendizaje, metodolog\u00edas de trabajo, procesos de credencializaci\u00f3n y t\u00e9cnicas de evaluaci\u00f3n.<\/p>\n\n\n\n Los modelos de aprendizaje constituyen las configuraciones globales desde las cuales se habita el aula (f\u00edsica o virtual). El Aprendizaje Basado en Fen\u00f3menos, inspirado en las reformas finlandesas, abandona la fragmentaci\u00f3n por asignaturas para tomar como punto de partida fen\u00f3menos reales que exigen lecturas m\u00faltiples. Las comunidades de indagaci\u00f3n, ligadas a la pedagog\u00eda de la pregunta, reconvierten el aula en un espacio dial\u00f3gico donde el n\u00facleo no es la transmisi\u00f3n de respuestas, sino la generaci\u00f3n colectiva de preguntas cada vez m\u00e1s cr\u00edticas. La perspectiva de ecolog\u00eda del aprendizaje, por su parte, reconoce que el conocimiento se construye en redes formales e informales (laboratorios ciudadanos, museos, comunidades en l\u00ednea, ciudad), desplazando el monopolio de la instituci\u00f3n escolar; este es el supuesto del Conectivismo.<\/p>\n\n\n\n Las metodolog\u00edas de trabajo son las coreograf\u00edas concretas mediante las cuales esos modelos se materializan. La investigaci\u00f3n\u2011creaci\u00f3n trenzan teor\u00eda, pr\u00e1ctica, arte y acci\u00f3n pol\u00edtica, disolviendo la separaci\u00f3n entre quien aprende y lo que se estudia. Mientras que, la espiral de la investigaci\u00f3n\u2011acci\u00f3n (planificaci\u00f3n\u2011acci\u00f3n\u2011observaci\u00f3n\u2011reflexi\u00f3n) convierte la evaluaci\u00f3n en motor continuo de autorregulaci\u00f3n, m\u00e1s que en evento terminal. Las bit\u00e1coras y los palimpsestos digitales registran el rastro del pensamiento, visibilizando tachaduras, desv\u00edos y mutaciones conceptuales. Las cartograf\u00edas de derivas \u2014urbanas, conceptuales o digitales\u2014 permiten trazar la manera en que un sujeto se desplaza por distintos nodos de saber. La autoetnograf\u00eda cr\u00edtica sit\u00faa al propio estudiante como objeto de investigaci\u00f3n, oblig\u00e1ndolo a analizar c\u00f3mo su experiencia y sus prejuicios se transforman a lo largo del proceso educativo. Finalmente, los dispositivos de mediaci\u00f3n cr\u00edtica o instalaciones pedag\u00f3gicas encarnan el conocimiento en experiencias, performances o espacios interactivos donde el saber se vuelve materia, cuerpo y encuentro con otros.<\/p>\n\n\n\n En tercer lugar, se ubican los procesos de evaluaci\u00f3n de macrocredenciales y microcredenciales, es decir, las formas institucionalizadas de reconocimiento que deben dialogar con los sistemas burocr\u00e1ticos. La Validation des Acquis de l\u2019Exp\u00e9rience (VAE) en Francia, por ejemplo, permite obtener t\u00edtulos oficiales a partir de un portafolio argumentado y una defensa ante un jurado, sin recurrir a ex\u00e1menes estandarizados. Los modelos de Educaci\u00f3n Basada en Competencias (CBE por sus siglas en ingl\u00e9s) en instituciones como Western Governors University reemplazan el tiempo\u2011asiento y las calificaciones num\u00e9ricas por la demostraci\u00f3n de desempe\u00f1o en proyectos complejos, con dict\u00e1menes del tipo \u201ccompetente\/a\u00fan no competente\u201d. El marco europeo de microcredenciales impulsa insignias digitales con metadatos que describen competencias, criterios de evaluaci\u00f3n y evidencias asociadas, en sinton\u00eda con trayectorias de aprendizaje fragmentadas y acumulativas. En el contexto mexicano, el Acuerdo 286 abre la posibilidad de combinar casos pr\u00e1cticos, portafolios y evaluaciones orales para acreditar saberes adquiridos de forma autodidacta o laboral, aun cuando los resultados deban finalmente traducirse a n\u00fameros o dict\u00e1menes oficiales.<\/p>\n\n\n\n Por \u00faltimo, las t\u00e9cnicas de evaluaci\u00f3n constituyen el repertorio de herramientas concretas que operan en el d\u00eda a d\u00eda. Portafolios narrativos razonados, retos situacionales evaluados con r\u00fabricas socioformativas, entrevistas por competencias, defensas epist\u00e9micas en formato de di\u00e1logo de saberes, ensayos visuales y cartograf\u00edas de derivas, sistematizaciones de experiencias, arqueolog\u00edas de la pregunta o evaluaciones de impacto situado en comunidades y territorios: todas estas pr\u00e1cticas desplazan el \u00e9nfasis desde el producto \u201climpio\u201d hacia los procesos, las decisiones, los errores y las transformaciones subjetivas.<\/p>\n\n\n\n 3. Convergencia: el sujeto transdisciplinar como horizonte<\/strong><\/p>\n\n\n\n La articulaci\u00f3n de estos dos ejes permite comprender que el n\u00facleo de la propuesta no se limita a \u201cmejorar\u201d o \u201cflexibilizar\u201d la evaluaci\u00f3n, sino a reconfigurar lo que se eval\u00faa. Desde la transdisciplinariedad, el foco se desplaza del tener al ser: de la acumulaci\u00f3n de cr\u00e9ditos, promedios y t\u00edtulos, hacia la transformaci\u00f3n del sujeto y de sus entornos de actuaci\u00f3n.<\/p>\n\n\n\n Cuando se eval\u00faa una bit\u00e1cora procesual, una autoetnograf\u00eda cr\u00edtica o un portafolio de ecosistemas de saber, lo que emerge no es simplemente un listado de competencias, sino la manera en que una persona aprende a moverse entre niveles de realidad, a habitar productivamente el error y la incertidumbre, a gestionar la complejidad informativa y social, y a intervenir en el mundo de manera situada y responsable. En ese sentido, las pr\u00e1cticas revisadas pueden entenderse como tecnolog\u00edas de acompa\u00f1amiento para la emergencia de un sujeto transdisciplinar: alguien que ya no puede ser reducido a la figura pasiva del \u201calumno\u201d que responde ex\u00e1menes, sino que se configura como co\u2011productor de conocimiento y como agente de transformaci\u00f3n en constate aprendizaje.<\/p>\n\n\n\n La tensi\u00f3n con la burocracia escolar \u2014la \u201caduana\u201d donde toda esta riqueza debe traducirse a una nota, un dictamen o una credencial\u2014 no desaparece. Sin embargo, los modelos, metodolog\u00edas, procesos y t\u00e9cnicas aqu\u00ed descritos abren grietas significativas en esa l\u00f3gica. En la medida en que hacen visible la complejidad de las trayectorias de aprendizaje y reivindican el valor epistemol\u00f3gico del proceso, contribuyen a descentrar la evaluaci\u00f3n del paradigma industrial de la clasificaci\u00f3n y la jerarquizaci\u00f3n, acerc\u00e1ndola a una pr\u00e1ctica de comprensi\u00f3n, di\u00e1logo y emancipaci\u00f3n, que seguramente contribuye al buen vivir en el planeta. En siguientes entregas se profundizar\u00e1 en cada uno de los cuatro ejes operativos planteados.<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":" En el contexto educativo contempor\u00e1neo, hablar de \u201cnuevos modos de evaluaci\u00f3n\u201d ya no basta. El problema no es \u00fanicamente t\u00e9cnico (c\u00f3mo dise\u00f1ar mejores instrumentos), sino ontol\u00f3gico, epistemol\u00f3gico, procedimental: \u00bfqu\u00e9 tipo de sujeto se quiere cultivar?, \u00bfqu\u00e9 tipo de conocimiento se considera v\u00e1lido?, \u00bfqu\u00e9 criterios de validez se ponen en juego? 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